Procesorienteret læremiddelanalyse – en procesmodel

I den didaktiske læremiddelanalyse undersøges læremidlets værdi for praksis uden at læremidlet nødvendigvis bruges i praksis. Læremiddelanalysens formål er, at lærere, studerende og skolebibliotekarer kan danne sig et fagsprog om og professionel forståelse af læremidlers anvendelighed og brugbarhed.

Den procesorienterede læremiddelanalyse tager højde for, at læremidler er brugsgenstande, hvis formål er at støtte, stilladsere og strukturere pædagogiske opgaver i praksis. Det er analysens brugsformål og teoretisk viden om læremidler, der bør styre og legitimere en analyse af læremidlet.

En didaktisk læremiddelanalyse kan også bidrage til at udvikle en analytisk læremiddelkompetence og i videre perspektiv en læremiddelfaglighed – en kompetence til at analysere, vurdere, bruge og evaluere læremidler, samt se læremidlers potentiale som del af en faglig og didaktisk udvikling.

Den didaktiske læremiddelanalyse bygger på fire faser i analysearbejdet:

1. karakteristik
2. analyse
3. vurdering
4. brug

De fire faser indgår i en model for læremiddelanalyse som kan kaldes læremiddeltrekanten inspireret af ’teksttrekanten’ (Dysthe m.fl. 2000).

Modellen bygger på den hermeneutiske procesmodel præsenteret i Læremiddellandskabet. Fra læremiddel til undervisning, Akademisk Forlag 2010.

Modellen beskriver tre overordnede faser i evalueringsarbejdet:

Overblik: hvad er formålet med evalueringen og hvilken type læremiddel har vi med at gøre?

Indblik: hvad er kvaliteten af læremidlets design i forhold til fag, elever og lærere? Udblik: hvad skal vurderingen bruges til i praksis?

Indblik

Et didaktisk læremiddel er bestemt ved, at det på grundlag af en bestemt didaktisk intention formgiver et bestemt fagligt stof, iscenesætter bestemte læringsveje og støtter bestemte måder at planlægge, gennemføre og evaluere undervisning på.

Den didaktiske intention udmøntes i tre designformer: et vidensdesign, der udpeger, hvad eleven skal lære, et læringsdesign, der iscenesætter måder, hvorpå eleven kan lære og et undervisningsdesign, der støtter lærerens planlægning, gennemførsel og evaluering af undervisningen. Disse tre designformer fremgår af designtrekanten:

På baggrund af trekantens tre sider kan der opstilles følgende kriterier for analyse af læremidlets tre designformer, som kan give indblik i læremidlets særlige designkvalitet:

• Vidensdesign
• Læringsdesign
• Undervisningsdesign

Vidensdesign

Videnslegitimering:

• Hvilke trin- og slutmål understøtter læremidlet, eksplicit og implicit?
• I hvilket omfang dækker læremidlet et fags trin- og slutmål?

Vidensrepræsentation:

• Hvilke dele af et skolefag sætter læremidlet i spil – fagets stofområder, fagets begreber og metoder, fagets aktivitetsformer og tværgående emner og problemstillinger?
• Hvilke læremiddelgenrer og læremiddeltekster udtrykkes fagets viden igennem?
• Hvad er det faglige indholds læseværdighed, læselighed og læsbarhed?
• Hvordan kan læremidlets fremstillingsformer og æstetik motivere elevernes læring?

Vidensstrukturering:

• Hvordan strukturerer læremidlet sit indhold – som en progressiv struktur eller som en moduliseret struktur? Eller som en kombination af disse?

Vidensdifferentiering:

• I hvilket omfang differentierer læremidlet det faglige indhold, fx i lette og svære fagtekster, præsentation gennem forskellige udtryksformer, integration af kompenserende funktioner som digital læse- og skrivehjælp?

Læringsdesign

Læringsaktiviteter:

• Hvordan skal eleven arbejde med det faglige stof: læse, genskabe, undersøge, producere, samtale, diskutere og fremlægge?
• Hvilken type viden sigter aktiviteterne mod: grundlæggende faktaviden og færdigheder, kompetencer til at bearbejde det faglige indhold i nye sammenhænge eller selvstændige undersøgelser og vidensproduktion?
• Hvilke elevroller iscenesættes gennem læringsaktiviteterne?

Opgavetyper:

• Hvilke opgavetyper præsenterer læremidlet: reproducerende, analytiske, fortolkende, vurderende eller perspektiverende opgavetyper?
• Opererer læremidlet med en ide om læringsstile og bestemte tilgange til opgaver? Opererer læremidlet med differentierede opgavetyper – og en progression i opgavetyper?

Læringsteknologier og læringsrum:

• Hvilke læringsteknologier skal eleven benytte: artefakter (fx fra naturen), forsøgsopstillinger, skrivehæfte, computerens desktopfunktioner, netbaserede programmer, netbaserede informationer, netbaserede kommunikationsrum?
• Hvilke læringsrum foregår læringsaktiviteter i: træningsrum, værkstedrum, projektrum, uderum eller virtuelle arbejdsrum? Hvordan er evt. kombinationen af disse rum?

Læringsevaluering:

• Hvad karakteriserer evalueringsspørgsmål og – opgaver: tjekker de hvad eleven har lært, skaber de bevidsthed hos eleven om hvad eleven lærer – hvordan eleven lærer?

Undervisningsdesign

Undervisningsplanlægning:

• Hvordan støtter læremidlet lærerens opstilling af mål for et forløb?
• Hvordan støtter læremidlet lærerens organisering af undervisningen? Ligger der bestemte principper bag organisationen, fx det kooperative princip, projektarbejde, værkstedsarbejde, projektarbejde, emnearbejde, storyline – eller en kombination?
• Hvilke læreroller iscenesætter læremidlet? Hvordan er forholdet mellem disse roller – er der en dominerende lærerrolle?

Undervisningsstyring:

• Hvordan støtter læremidlet lærerens styring af undervisningen – højstruktureret eller lavstruktureret styring?

Undervisningsdifferentiering:

• Tilbyder læremidlet forskellige metoder til undervisningsdifferentiering: mål, opgavetyper, tekstvalg, undervisningsformer, tempo, arbejdsformer eller produkttyper?

Undervisningsevaluering:

• Hvilke evalueringsformer understøtter læremidlet: formativ (løbende) og summativ (afsluttende) evaluering? Hvilke evalueringsredskaber arbejder læremidlet med?

På baggrund af læremiddelanalysen foretages en samlet vurdering af læremidlet. Vurderingen kan fokusere på en samlet vurdering af læremidlets pædagogiske grundsyn: fagsyn, læringssyn, undervisningssyn og dannelsessyn. Vurderingen kan også fokusere på læremidlets indre sammenhæng: er der en indre overensstemmelse mellem læremidlets forskellige dele, fx grundbog, opgavebog og lærervejledning (Carlsen og Hansen 2009)? Og vurderingen kan gå på læremidlets konkrete brugbarhed i undervisningen og her bygge på følgende kriterier:

Tilgængelighed: 

• I hvilket omfang kan eleverne læse, bruge og forstå læremidlet?
• Skaber læremidlet forbindelse til elevernes konkrete erfaringsverden og læringsforudsætninger?
• Har læremidlet en hensigtsmæssig sproglig udformning?

Lærbarhed: 

• I hvilket omfang understøtter læremidlet elevernes tilegnelse af fagmål og faglig læring?
• Kan der på baggrund af læremidlet opstilles relevante, motiverende og lærerige opgaver?
• I hvilket omfang understøtter læremidlet differentierede tilgange til læring?

Undervisbarhed: 

• I hvilket omfang har lærerne de tekniske og didaktiske kompetencer til at bruge læremidlet?
• Er der overensstemmelse mellem læremidlets og lærerens fagsyn, dannelsessyn, læringssyn og undervisningssyn?
• Støtter skolens rammer brugen af læremidlet? Kan læremidlet integreres i skolens læremiddelkultur?

Udblik

Det sidste niveau i den didaktiske læremiddelanalyse er brug. Brugsperspektivet afhænger af, hvem der foretager analysen og hvad den skal bruges til. Vurderingen kan fx bruges til:

• Redidaktisering – læremidlet skal bruges i undervisningen og analysen skal kvalificere lærerens planlægning af undervisningen
• Vejledning og/eller formidling – analysen skal kvalificere skolebibliotekarens vejledning og formidling om læremidlets karakter, muligheder og kvalitet.
• Anskaffelse – analysen skal skabe indsigt i læremidlets karakter, muligheder og kvalitet med henblik på at udarbejde argumenter for eller mod anskaffelse.

Den didaktiske læremiddelanalyse ligger til grund for Læremiddel.dk’s evaluering af de 10 digitale ITiflæremidler, se Den pædagogiske effekt af ITiF-læremidlerne. En analyse og vurdering af ti digitale læremidler og deres anvendelse i Københavns Kommune.